O processo de alfabetização de crianças em contextos escolares bi/multilíngues é sempre alvo de muitas reflexões de toda a comunidade escolar, famílias e professores. Dúvidas como as possíveis dificuldades de aprendizagem, prejuízos durante a alfabetização, “atrasos” e até “confusões” causadas pela presença de duas ou mais línguas são algumas das questões que vêm à tona quando falamos deste tema.

Porém, para que possamos compreender este fenômeno para além do senso comum, é necessário definir o que entendemos por escrita. Para nós, a escrita é um sistema de representação com características intrínsecas e, como todo sistema abstrato, possui regras internas próprias. Portanto, o processo de aquisição deste sistema, o que comumente foi chamado de alfabetização, deve ser, antes de tudo, um processo de reflexão sobre os elementos que devem ser representados na escrita, diferenciando-se da fala. Da mesma forma, não podemos deixar de fora a função social desta escrita: por onde este texto circula, a quem ele se dirige, para que e quem escrevemos, uma vez que a escrita se constitui como objeto cultural (FERREIRO, TEBEROSKY, 1986).
Além do conceito de escrita, é importante pensarmos também no que entendemos por criança, sujeito central no processo de alfabetização. Compreendemos a criança como um ser pensante que reflete sobre o mundo ao seu redor e constrói conhecimento a partir de suas interações sociais (VYGOTSKY, 2008). Por conviver em uma sociedade na qual a escrita se faz presente, é comum vermos crianças de 3 ou 4 anos refletindo sobre a língua e linguagem em geral, sobre sonoridades, formas próprias da escrita e sua função social. Deste ponto de vista, a criança pensa sobre a escrita mesmo antes de iniciar o processo de sistematização desse sistema na escola.

A partir desses conceitos, devemos compreender que a aprendizagem inicial da escrita deve potencializar as reflexões que as crianças já possuem a partir de situações pedagógicas pensadas intencionalmente para que a criança avance e construa novos conhecimentos. Esses conhecimentos devem ser acerca de todos os elementos envolvidos na escrita, desde sua faceta linguística (relações grafema-fonema e outros aspectos) até suas facetas interativa e sociocultural (SOARES, 2008).

E as crianças em contextos bi/multilíngues? O sujeito bilíngue, entendido como aquele que possui mais de uma língua em seu repertório linguístico, movimenta seus recursos para construção de conhecimento e para produzir sentidos acerca do mundo (BUSCH, 2015; GARCIA, 2009). A especificidade da alfabetização de crianças em contextos escolares bi/multilíngues, portanto, dá-se a partir do fato de que seus repertórios linguísticos são constituídos por mais de uma língua e suas reflexões acerca da escrita levarão em consideração todo este repertório e não somente as características da língua A ou B que esteja em evidência em determinado momento.

Assim, observamos na escrita de crianças bi/multilíngues características que podem ser associadas a uma ou outra língua. Em crianças no processo inicial da escrita em contextos inglês-português, por exemplo, é comum observarmos produções como “iélou” na qual a criança faz uso das relações fonema-grafema do português para a escrita em inglês. O que por algum tempo foi entendido como uma “confusão” ou um “atraso” na aprendizagem dessas crianças nada mais é do que evidência de que a criança pensa a escrita a partir de todos os recursos que têm a seu dispor. Além disso, isso corrobora com a ideia de que a criança vivencia um único processo de alfabetização (MEGALE, 2017; ROCHA, LIBERALI, 2017). Essas marcas devem ser observadas não como algo negativo ou um problema, mas sim como parte do processo de alfabetização.

Os próximos passos, a partir desses dados fornecidos pela criança em suas escritas, devem ser guiados pela intencionalidade do professor para que essa mesma criança se encaminhe para as escritas convencionais nas línguas de instrução e avance nas produções escritas de forma geral, não somente (mas também) nas relações fonema-grafema. Compreendemos que esta aprendizagem irá se desenvolver a partir da reflexão e propostas significativas em que a escrita tenha uma função real e não somente de treinos ou atividades nas quais as crianças memorizem regras externas a si ou decorem sons. Dessa forma, a alfabetização não é compreendida como um processo hierarquizado e crenças como alfabetizarmos primeiro em uma língua para depois alfabetizarmos em outra ou aprendermos as relações de sons e grafemas primeiro para depois escrever não se sustentam.

Neste sentido, professores que trabalham com crianças no ciclo de alfabetização nestes contextos específicos, independente da língua de instrução por meio da qual lecionam, devem compreender o processo de alfabetização como único e promover situações pedagógicas nas quais as crianças possam, de forma processual, refletir e construir conhecimentos relacionados à escrita de forma geral. Muitos desses conhecimentos são transferíveis entre as línguas e não precisam ser duplamente ensinados, mas sim trabalhados de forma integrada (CUMMINS, 2005). Alguns desses conhecimentos são (i) o fato de que a escrita realizada da esquerda para a direita (na maior parte das línguas escritas ocidentais), (ii) o manuseio do lápis (força, coordenação), (iii) habilidades espaciais etc. Há também os conhecimentos específicos relacionados à escrita de determinada língua. Esses aspectos podem ser linguísticos, normalmente mais evidenciados nas relações fonema-grafema, mas que também perpassam a pontuação e outros aspectos notacionais. Há também os conhecimentos que envolvem aspectos discursivos e relacionados à função social da escrita.

Todavia, afirmamos que este trabalho integrado entre as línguas tem bases sólidas quando parte das mesmas premissas do que é a escrita e do que é alfabetização, seja em qual língua for. Em suma, as ações pedagógicas, “métodos” e caminhos propostos para desenvolvimento da escrita não devem ser definidos pela língua por meio da qual a escrita está sendo desenvolvida, mas sim pelo sujeito envolvido no processo, ou seja, a criança, que aqui é um sujeito bilíngue e as concepções de escrita e alfabetização daquele ambiente escolar. Os professores, portanto, devem estar atentos àquilo que irão intervir para que a criança avance no processo de desenvolvimento da língua escrita, seja em aspectos gerais ou específicos em uma ou demais línguas de instrução.

Ferreiro & Teruggi (2013) nos trazem exemplos de como crianças em contextos multilíngues refletem sobre as semelhanças e diferenças entre as línguas escritas e seus aspectos também culturais, além das formais relacionadas ao sistema em si. Acreditamos, portanto, que riqueza das reflexões e um trabalho intencional do professor ao redor das reflexões trazidas pelas crianças são capazes de contribuir para um processo de alfabetização de forma ampla e multifacetada.